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陶观点，认为鼓励手段具有决定性作用，例如，男孩子的行为如果是通常认为的属于男孩子的行为，即受到父母或其他人夸奖，如果他表现出女人气，则受到非难，女孩表现出女性时受到褒扬，表现出男人气时则受到贬责。自我归类理论依据美国心理学家科尔伯格的认识发生观，强调自我意识的主导作用：儿童先学会性别认同，承认自己是男孩或女孩，然后才按照他认为符合常规的行为来协调自己的行为。
根据性别典型化理论，孩子行为动机的逻辑大致是这样：“我愿意受到夸奖，当我做男孩该做的事时，我就受到夸奖，所以我愿意当个男孩。”而根
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据自我归类论，则是这样：“我是个男孩，所以我愿意做男孩该做的事，而能够这样做，对我就是奖赏。”
这几种理论都各有几分道理，但没有一种能够解释全部的已知事实。认同作用理论的主要缺陷是它的基本概念含混不清，这个概念既表示自比他人，模仿他人，又表示等同他人。然而，孩子因为惧怕父亲（弗洛伊德的恋母情结）
、出于防御目的而以父亲自居，与基于爱的模仿是风马牛不相及的；模仿具体的个体的行为，常常和学习该个体的社会角色（父亲是一个威严的人物）混为一谈；事实上男孩所效仿的榜样常常不是他的父亲，而是某个别的男人。此外，儿童的行为远非总是重复成年人的行为，例如，清一色的男孩群体，显然绝不是因为男孩们看见他们的父亲回避同女人交往才产生的。
性别典型化理论失之于刻板，因为在这种理论中儿童与其说是社会化的主体，毋宁说是社会化的客体。根据这种观点，许多并不受教育性质制约的个体变异和偏离性别范型现象就无法解释。况且，男孩和女孩的许多范型反应都是自发地形成的，并不受教育和鼓励的制约。
自我归类理论在一定程度上综合了前两种观点，认为儿童按照自己的性别行事的观念，既取决于自己对所效法的男人和女人的行为的观察，又取决于周围人对他的这种行为的褒贬。但这种理论没有考虑到这样一个事实：儿童行为的两性分化大大早于稳定的性别认同意识的形成。
对于这三种理论，或许不应把它们看作是相互排斥的，而应看作是互为补充的，是从不同的角度出发描述同一过程的：
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性别典型化理论是从教育者的角度出发，自我归类理论是从孩子的角度出发。此外，它们各自侧重于性别自我意识形成的不同方面：认知发生理论侧重于归类过程，性别典型化理论侧重于教育和训练，认同作用理论则侧重于情感联系和关系。
男性范型和女性范型，亦即人们感知和评价自己体格、行为和性格所依据的男女品格假设组合，是极其稳定的，是同相应的文化或亚文化标准密切相关的。
儿童对于成年人传递的有关他自己的信息，并不是消极地吸收。他是在具体的活动中，在与同龄人交往的过程中积极地（虽则他并未意识到这一点）形成着自己的“自我形象”。
这方面最重要的心理手段就是游戏。
无怪乎米德和其他一些心理学家把游戏作为“自我性”形成的概括模型。儿童在游戏过程中学习充当别人的角色，把自己当作别人所期望的对象。
小孩子还不善于同别人发生真正的相互作用，只是模仿人家的行为，而且这些不断变换的角色还未形成一个特定的系统。儿童每时每刻都把自己当作另外一个什么人，只有了解他此时此刻把自己想象成什么人、如何确定自己的角色，才能够理解他的行动。他不仅可以把自己想象成一个人，而且还可以把自己想象成一种动物，甚至一种无生物。儿童在和人们交往时，与其说他“充当他人角色”
、越俎代庖，毋宁说他机械地以他人自居或者在同一意义上把自己的动机强加于他人。
随着游戏活动不断复杂化，儿童的“关系人”范围也在
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不断扩大，他与他们的关系也越具有选择性。这就需要进行更为复杂的自我调节。儿童要想参加集体游戏（例如踢足球）
，他就必须掌握一整套调节队员之间关系的规则，学会和全体其他队员配合行动。他再也不是以某些具体的他人作为目标，而是以某一个“概括的他人”作为目标了。苏联心理学家列昂季耶夫和埃利科宁曾对集体角色游戏做过大量研究，这种游戏不仅可以扩大儿童行为角色的范围，成为学习交际的无可替代的学校，而且还有助于他认识自己的素质和能力。
游戏的角色不仅仅是通过一定规则表现出的“外在”
环境的一个因素，而且还是“自我”的某种能力（“受人喜欢——不受人喜欢”
，“踢得好——踢得不好”）
；这种角色扮演得成功与否影响着儿童的自我评价和追求水平的高低。
随着以“我们”一词表示的“附属词”
（“我们伊万诺夫一家人”
、“我们男孩子”
、“我们高年级”
、“我们十月儿童”
①
等等）
范围的扩大和内容的丰富，“自我形象”
也越来越复杂。
儿童期的“我们”
是为未来成年人的阶级意识、民族意识、思想意识奠基的最底层砖石。
甚至在掌握代词“我”之后的很长一段时间里，学前儿童仍不善于区别个人的品质和对象性的品质，不善于区别“我”和“我的”。他常常根据有无某种物品、玩具、东西来确定自己和别的孩子的异同。
三、四岁的儿童总是以自我为中心，从感情和事情出发
① 在苏联，还未达到参加少先队年龄的儿童（小学一年至三年级学生）
，叫作十月儿童。——译者
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来评价幼儿园的小伙伴：“沃瓦好，因为他给了我一块维夫饼干。”
“维加好，因为他把玩具收拾起来了。”以后又出现较为概括性的评语，这证明孩子已经有某些普遍性标准。
例如：某人好，因为他跟大家一起玩；某人坏，因为他好打架。但在学前儿童那里，这些标准还是极不稳定的，而评价也随着情绪和情况不同而摇摆不定。
由于需要长辈的支持和赞赏，学前儿童在进行自我评价时，多半是重复父母对他的评价，至少是运用同样的标准。
当有人问到一个四岁的儿童他是不是个好孩子时，他确有把握地答说：“是好孩子，因为我听话。”孩子入学后，他的生活中出现了一个新的权威——老师，这时情况变得复杂了，然而凡事都以长辈和大人的是非为是非这一点并不因此而改变。
儿童活动领域的分化，“关系人”
（父母、幼儿园保育员、学校教师、同龄人）数量的增加，必然使别人观察他的角度、侧面也随之增多，从而必然产生一些矛盾和冲突，这些矛盾和冲突促进着儿童的自主意识发展，并且使他由仰赖“外部”评价转而仰赖自我评价。
自我描述的年龄发展变化，和整个社会知觉（感受）发展所经历的一些阶段相同。任何自我描述都是以约定俗成的一般人的标准模式为基础的，这种标准模式首先应用于他人，而后应用于自己。这里有一个最普遍的趋势，即认知方面的复杂性以及描述和形象的差异不断增大。就能够识别他人（以及自己）身上的品质多寡而言，成年人超过青年，青年超过少年，少年超过儿童，所识别的品质概括程度也越来越高，
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这和智力发育有着最密切的关系。
根据现有的资料①，七、八岁以下的儿童总是根据外貌来描写人，他们除了描写对象的个人特点外，还把该对象的家庭、物品以及各种外部情况加进自己的讲述中。他们的描述简单化，不加区别，而他们的评价也是单一化的（人不是好人，就是坏人）。七岁至十二岁之间，心理描述的词汇不断丰富起来，所作的描述也因人而异了。不过这时儿童虽然意识到人们有时表现出水火不相容的品质，却还不能解释这种矛盾现象。十三岁以后才趋向于整合，这时少年开始从不同的背景看待人们的行为：有时把它看作是个人品质的表现，