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“文化大革命”十年浩劫，师道尊严被“油炸”、“火烧”“砸烂狗头”。弄得师不师，生不生，人不人，鬼不鬼。师道尊严威风扫地，文盲小丑横行霸道。于是，“文革”后，人们重倡“尊师重教”，“尊师爱生”。
随着教育改革的不断深化，“尊师爱生”的师生关系，日渐显现出其历史的局限性和可质疑性。我认为，“尊师爱生”这个提法有毛病，也不科学，值得我们反省。
首先，“尊师爱生”把教师的角色神圣化，并确立了一方被“尊”，另一方必须“从”的一高一低的“尊”与“从”的地位。
教师是一种社会角色，是由千千万万的个人去扮演的角色。正是由于这些千千万万的个人有着他们自身的千差万别，才有了角色期待和角色规范去引导、去匡正个人的“自我”。
角色期待和角色规范是理想化的东西，由不同个人扮演的相同角色，一定会表现出不同的结果。模范教师与误人子弟的教师之间的区别，不是角色期待的区别，也不是角色规范的不同，而是个人本身的差异使然——有模范教师，也有误人子弟的教师。
即使是受人尊敬的“模范教师”，也是由凡人扮演的角色，而不是神。神才是没有缺陷的。既然教师不是神，就会有这样或那样的缺陷。
但是“尊师”的前提是抹杀个人本身的缺陷和差异，把教师这个角色神圣化。
当“尊师”绝对化地规范了双方“尊”与“从”的地位，学生的批判性思维以及独立思考就被抑制，其结果是老师的差错往往只能由老师来纠正。
读小学的时候，我跟着一位老师把“恬”字读成“刮”字，父亲纠正多次，本人均置若罔闻，就因为他不是“老师”而是右派。后来上了中学，我听到另一位老师念“恬不知耻”而不是“刮不知耻”，我才根据“中学老师应该比小学老师水平高”的判断，纠正这个长达数年的错误。直至1980年，我亲耳听到一位全国知名的语言学教授把“造诣”念成了“造旨”，我才对“尊师”有了自己的判断。
后来我曾经想过，父亲毕业于西南联大，曾得闻一多等名教授的濡染，水平何尝不比中学老师更高……
现在我反省这种“中学老师应该比小学老师水平高”、“曾受教于闻一多等名教授的，又比中学老师水平高”的判断，都是在“尊师”的范围里打转转。
其实，教师是一种社会角色，是一种由千千万万的个人去扮演的角色。教师的角色期待和角色规范可以制定得尽善尽美，但是一旦由具体的个人去扮演这个角色，就一定会有这样或那样的缺陷。只有认识到这一点，在校规中确认这一点，在教学实践中承认这一点，学生才有了“启疑”的前提。
只有具备了“启疑”的前提，学生才有机会磨炼自己的批判性思维，提高自己的独立思考能力，才能既“尊师”又“尊己”。
其次，在“尊师爱生”的师生关系中，一方面是教师角色神圣化，另一方面是老师并无尊重学生的义务。
在这种师生关系中，老师承担的义务仅是“爱生”。中国有句俗语，“打是亲，骂是爱”。不可否认，在很多情况下，“打”确实有“亲”的意味，“骂”也的确有“爱”的内涵。但是，“打”与“骂”体不体现尊重呢？很显然，这是与“尊重”背道而驰的。
但是，在“尊师爱生”的观念指导下，只要老师“爱生”，就符合教师的角色期待和角色规范，老师并不需要尊重学生的独立人格、批判性思维、独立思考和创造性。
再次，“尊师爱生”忽略了学生的权利。
在中国的文化概念中，“尊敬”只能是晚辈对长辈而言，而“爱护”则是长辈对晚辈的专利。如果说：长辈“尊敬”晚辈，晚辈“爱护”长辈，那一定要被人认为是文化“短路”或者神经搭错线。
因此，是“尊师爱生”，不是“爱师尊生”。
“尊敬”师长是晚辈的义务，“爱护”学生是长辈的责任，也是权利。这样一来，在“尊师爱生”的师生关系中，老师有权利有义务；但学生只承担义务，不讲权利。
比如说，老师指出学生的错误，是师长的权利和义务。这符合“尊师爱生”的师生关系原则，符合教师的角色期待和角色规范。但是，学生指出老师的错误，或者持与老师不同的观点，这本来是学生拥有的权利，但由于不是学生的义务，故不符合“尊师”的师生关系原则。
囿于这种“老师有权利有义务；学生只承担义务，不讲权利”的师生关系，在中国的教育中，我们极难看到美国校园里常见的师生之间平等地争论，学生当堂对老师的论点提出异议的现象。
人云亦云，“云”得再好也是“云”人家之所“云”。
要青出于蓝而胜于蓝，就必须在师生关系中让学生既承担义务，又拥有权利。
学生应该拥有的权利是多方面的。根据马歇尔·詹姆森的观点，孩子应该拥有如下权利：
1．被了解的权利。
2．发问的权利与了解的权利。
3．与别人不同的权利。
4．学习成功的权利。
5．做儿童的权利。
6．保有个人秘密的权利。
我总觉得马歇尔·詹姆森的上述概括不够全面，有的条文表述也欠明晰。例如，本来只要在所列的权利前面加上“没有”二字，就表示是他要反对的现象。诸如：没有“与别人不同的权利”；没有“被了解的权利”，等等。但如果我们把“没有”二字加在“学习成功的权利”的前面，否定的就是形容词“成功”而不是名词“权利”，这就使得詹姆森先生所要否定的东西含糊不清。如果这一条改为“学习的权利”，那么我们就很清楚，他要反对的是：没有“学习的权利”之现象。
根据美国孩子的情况，我将孩子应有的与教育有关的主要权利概括为如下几条：
1．孩子应有受教育的权利。
2．孩子应有发问的权利与了解的权利。
3．孩子应有说“不”的权利。
4．孩子应有不同于他人的权利。
5、孩子应有保留不同观点的权利。
6．孩子应有保有个人秘密的权利。
7、孩子应有发展自己的个性和兴趣的权利。
当然，这些权利不是绝对的，是有相应的条件的。但是，当我们把这些孩子应该有的权利考虑到师生关系中，我们就会觉得我们应该拥有更先进的新型厂生关系。
那么，我们应该提倡什么样的师生关系呢？
我认为，应该是“互尊互爱”的新师生关系！
在现行的师生关系中，“尊师”是对学生而言，“爱生”是对老师而言；双方的行为是单向的。
“师”要不要“尊”？要！“生”要不要“爱”？要！但不能是单向的。新型的师生关系既不否定“尊师”，也不否定“爱生”，它提倡的是平行的、双向的行为。
在“文化大革命”中，红卫兵摧毁师道尊严有极其复杂的原因，远非三言两语能说得清楚。不过，学生长期被困于只有义务而无权利的师生关系，因而没有正常的发泄渠道，积压愈久，反弹愈猛，不能说不是原因之一。
尝一尝“师道尊严”威风扫地的快感，恐怕是当年不少红卫兵自己也未意识到的潜意识。
“互尊”是把教师当成可敬可爱、可圈可点、有血有肉，可以互相探讨的人，不是说一不二的神圣化角色。
“互尊”才能让学生从一个无论何时何地都是被“传道”。被“授业”、被“解惑”的角色，变为有主观能动性，有独立“启疑”能力的人。
中国的俗话说，“打是亲，骂是爱”。如果指出对方的不足或错误，是爱护对方的行为，“吾爱吾师，尤爱真理”，则是对“互爱”的补充。
有了“互爱”，学生才能有“为真理”的勇气，才能杜绝红卫兵批判、斗争式的“反叛”行径。
“互尊互爱”的新型师生关系，是师生双方在“教”与“学”的相生相克关系中，在“人”与“角色”相辅相成的关系中，行使各自的权利和义务的基础。
五、要不要教育孩子什么
是对、什么是错？有没有统一的是非判断标准？
有一天，在矿矿初中二年级的英语课上，围绕〈安妮日记》这本书，同学们展开了激烈的争论。在叙述他们的争论前，我需要简单介绍一下（安妮日记）的基本内容。
安妮一家是德国犹太人。安妮的父亲很早就嗅觉到德国